Marcos Barraza Gómez
Psicólogo
En momentos en que el actual gobierno introduce modificaciones al sistema de educación municipal, conviene detenerse en puntos de vista no considerados en materia de políticas públicas en el debate sobre educación, y que suponen relevancia e incidencia significativa cuando se busca mejorar los estándares de calidad.
Al respecto, el programa Informe Especial de TVN del miércoles 20 de octubre de este año, exhibió un capítulo dedicado al ejercicio de la docencia en colegios públicos de alta complejidad social, es decir, escuelas en las que se ejerce enseñanza con alumnos de sectores populares en permanente situación de precariedad social, económica y cultural.
La naturaleza de las imágenes observadas en el programa referido, con alumnos cuya conversaciones sobre experiencias de vida versaban sobre drogas y armas “hechizas”, evidenció las condiciones inhóspitas en las que se ejerce docencia, pensando en la ruptura social de tipo contextual bajo la cual se le exige a los profesores crecientes indicadores de calidad en su rol formador. No obstante, el programa se orientó a abordar las correcciones de dicha labor centrando su crítica y propuesta en el mejoramiento de la didáctica e innovación, promoviendo explícitamente soluciones enmarcadas en revisión de procesos educativos a partir de la interacción multidisciplinaria a otros saberes, pero desatendiendo correcciones en las condiciones estructurales de la educación municipal.
De lo anterior, en la reflexión que a continuación sigue, se presentan al menos dos puntos de vista, por lo general ausentes cuando se habla y propone en cuanto a educación:
1. Una primera consideración se relaciona con las características de los alumnos. El reportaje del canal público constata una realidad más extendida de lo que se quisiera, manifestada en niños y niñas que leen con dificultad, mucho menos comprenden lo que leen o están muy limitados en sus capacidades de abstracción y cálculo, pese a cursar grados escolares que debiesen ser habilitantes para dichas destrezas. Y, en segundo lugar, con edades que superan ampliamente el grado de escolaridad correspondiente, evidenciando severos retrasos, a la vez de intermitencia en términos de inclusión y deserción escolar. La causalidad de este hecho no pude ser atribuida única y exclusivamente a las insuficiencias en el ejercicio docente, lo que sería reduccionista, más bien a un déficit de base en el contexto sociocultural que les toca desenvolverse y luego en los tipos de familia en los que se socializan. Lo anterior deviene en un significado paralelo que elabora el niño y su grupo familiar respecto de la finalidad y sentido del sistema educativo, que al maestro le es difícil acceder y modificar, en el entendido de que dicha problemática no es concebida desde el diseño en políticas de educación, es decir, como estrategia de intervención psicosocial y que, finalmente, se expresa en una carga adicional para el profesor, para la que no se encuentra preparado y que distorsiona severamente su intervención.
De lo anterior, se desprende una exigencia implícita en la función docente, pero en ningún caso abordado y relevado como desafío de este sistema educativo, en tanto reconocimiento y herramientas, que es propiciar integración cultural. Al respecto, la escuela constituye en si misma un importante eslabón, tal vez el más determinante en materia de inclusión, que opera como muro de contención y modulador comportamental para una cada vez más creciente fragmentación de las identidades en las personas.
Probablemente, y con justa razón, en muchos maestros opera la racionalidad incluyente en la que un niño o un joven, por deficiente que sea su rendimiento y evidente que sea su retraso escolar, incrementa sus oportunidades y disminuye su desapego a la norma social cuando mantiene permanencia en el sistema educativo, aunque cargando al profesor y la escuela con el costo de un niño que progresivamente se constituye en un elemento disruptivo del proceso educativo de sus pares.
Lo anterior, entendido como expresión de una función, leyendo “función” como distinción de una labor debidamente normada en el proceso educativo, y que en tanto función se expresa como responsabilidad psicosocial de los docentes que no se encuentra abordada, reglada e integrada como componente curricular en la formación profesional, ni mucho menos reconocida y validada en términos sociales y consecuentemente de forma contractual.
Constituyendo dicha responsabilidad psicosocial una tensión constante del sistema educativo, que es demanda implícitamente hacia los profesores como labor docente, por los diferentes actores del sistema escolar, pero que no es reconocida como una condición estructural que determina los resultados del proceso educativo.
2. Sin embargo, las dificultades que operan en el sistema escolar en tanto proceso formador en crisis, tampoco pueden ser explicadas de forma mono causal desde la ausencia de una malla curricular abarcativa de problemáticas lo suficientemente amplias y contingentes, en términos de variables psicosociales asociadas al perfil de los alumnos que intervienen en el profesión docente, sino que necesariamente, y pensando en las condiciones en las que se labora, se deben abordar a partir de factores relacionados con la organización del trabajo, esto es, pensando en las condiciones estructurales en las que se labora.
La forma en que se estructura y organiza el trabajo y el impacto de éste en las personas ha sido estudiada desde el enfoque de la psicología social bajo la denominación Factores Psicosociales del Mundo Laboral o de Riesgo Psicosocial. El elemento central de esta elaboración apunta a las consecuencias y secuelas en los trabajadores desde el punto de vista de su calidad de vida, cuando dicha organización laboral resulta aberrante para el ser humano, en tanto limites, obstáculos y deterioro en el desarrollo y despliegue de sus recursos personales.
Dichos factores comprenden aspectos del puesto de trabajo y del entorno del trabajo, considerando variables como clima y cultura de la organización, el tipo de función que la persona desempeña, las relaciones interpersonales que se estructuran con ocasión del trabajo y las tareas, y el diseño de éstas, resultando importante considerar a la vez, que los factores psicosociales no sólo dan cuenta de los contenidos intrínsicos del trabajo, sino que se interrelacionan con el espacio físico o simbólico que circunda a la organización y luego con las características individuales del sujeto que ejecuta el trabajo. Lo anterior, observado en la triada: Organización – Entorno - Personalidad, que va determinando la capacidad de respuesta del individuo, en este caso, del profesor frente a los estímulos del medio educacional.
En síntesis, al decir del Instituto Navarro del Salud Laboral, factores psicosociales entendido como “aquellas condiciones que se encuentran presentes en una situación laboral y que están directamente relacionadas con la organización, el contenido del trabajo y la relación de la tarea, y que se presenta con capacidad tanto para afectar el desarrollo del trabajo como la salud (física, psíquica o social) del trabajador”
Al respecto, y precisando, se identifican en la presente reflexión realidades del mundo laboral educacional de nuestro país, muy probablemente no siendo las únicas que operan como obstáculos para un mejoramiento de los indicadores de calidad de la educación en los niños, y que se originan en las condiciones de trabajo en las que se desenvuelve el profesor y en la percepción del medio, considerando:
a. Jornadas laborales extenuantes, en el entendido que para que el profesor alcance salarios suficientes y dignos respecto de sus necesidades debe ejecutar jornadas en más de un establecimiento escolar, con el consiguiente impacto en agotamiento, debilitamiento y reducción de la capacidad de respuesta frente a los estímulos y exigencias del medio educacional.
A lo anterior, se agrega la ampliación de la jornada laboral al domicilio familiar, hecho que se explica en el no reconocimiento de funciones laborales como revisión de pruebas y evaluaciones en los alumnos que deben ser efectuadas en la casa, mermando la convivencia familiar y el desarrollo personal fuera del espacio laboral.
b. Remuneraciones variables e insuficientes, que no dan cuenta del rol e impacto social de la función docente, promoviendo y fortaleciendo la auto percepción en el maestro de una responsabilidad social subvalorada, cuando no reconocida por el entorno, y que progresivamente disminuye la motivación y disposición al cambio y mejoramiento laboral, consecuentemente incrementando insatisfacción y frustración social.
c. Evaluaciones de desempeño incoherentes desde el punto de vista de lo que se mide y en el contexto en que se realiza dicha medición, es decir, modelos de evaluación docente discordantes en cuanto a la construcción de compromisos laborales y las posibilidades reales de cumplirlos, primando las exigencias por sobre las condiciones que faciliten mejores resultados. Lo anterior, a partir de exigencias laborales que se sitúan desde criterios de productividad, desatendiendo el problema de la intensidad laboral.
d. Concepto de Intensidad Laboral, problematizado en el ejercicio de la docencia en un aula sobrecargada de alumnos que obstaculiza las posibilidades y recursos educacionales del profesor y de los propios alumnos; además, en condiciones, la mayor de las veces, de carencia de la infraestructura necesaria y suficiente.
e. Imposibilidad de abordar y situar a la educación, cuando ésta responde a la gestión municipal, a partir de criterios plenamente educacionales y por el contrario, primando visiones que mediatizan y sitúan a la educación como un servicio similar a otros servicios por los cuales el municipio debe responder, desdibujando desde la percepción del maestro, la importancia del proceso educativo y del rol docente.
De igual forma, un modelo educativo en términos de normas, cultura y clima laboral que se originan en nociones de gestión no siempre compatibles con las nociones de educación en las que ha sido socializado y formado el profesor, propiciando rupturas entre los modelos cognitivos y afectivos en los que ha sido socializado el profesor y los que imperan desde la gestión municipal.
f. Ejercicio laboral en un ambiente contextualmente marcado por deprivación sociocultural, que impacta en la percepción de logro y eficacia de la función docente, y paulatinamente debilita el grado de voluntad y compromiso laboral del profesor.
g. Pérdida de reconocimiento social para el ejercicio de la docencia, que es percibida por el profesor como desafección por su rol y función. Dicha disminución del reconocimiento social junto con acentuar la sensación por parte del profesor de un entorno social amenazante, que perturba e inseguriza su respuesta social, constituye a la vez, la base en una sociedad crecientemente violenta, para la trasgresión física y afectiva de la indemnidad del docente por parte de alumnos y sus apoderados.
h. Exposición constante a una convivencia escolar regida por patrones conductuales de alumnos y apoderados agresivos y violentos, que progresivamente merma la capacidad de respuesta y adaptabilidad del profesor, limitando y debilitando el despliegue y desarrollo de sus recursos personales, promoviendo paulatinamente ansiedad, aversión y temor al ejercicio de la profesión.
Lo anterior, en ningún caso pretenden constituirse como las únicas variables ni zanjar la discusión y elaboración respecto de los Riesgos Psicosocial que limitan los resultados de la docencia, pero representan un punto de partida desde el cual se estima debiese indagarse para la construcción de un diagnóstico más completo de la realidad educacional en cuanto a las exigencia y productos esperados en los profesores.
En tal sentido, una primera conclusión es que la ausencia de reflexión orientada a indagar en el impacto del contexto y de la estructura del trabajo en que se realiza la docencia, no sólo invisibiliza las características de dicha realidad, sino que además impide dotarse de una correcta caracterización de las mejores que el sistema de educación requiere, centrando la percepción pública de forma antojadiza y errada en soluciones accesorias como la didáctica e innovación, no siendo abordadas variables estructurales y constitutivos del sistema de educación público.
Conviene entonces explicitar y luego proponer soluciones respecto del sistema educativo desde un enfoque amplio y multidisciplinario, atendiendo a nociones reales e intervinientes del sistema de educación que son obviadas en el discurso y la política pública, y que en gran medida determinan el impacto del proceso educativo, fijando un marco y parámetros para el ejercicio de la docencia que muchas veces supera las posibilidades de los maestros, estando expuestos a la tensión del deber ser del rol docente y la exigencia indebida de la política educacional.
Finalmente, queda para otra reflexión introducirse en temáticas como enfermedades ocupacionales con origen en el sistema educativo o profundizar aspectos como la evaluación docente.
El Reino Unido arde bajo la presión callejera de unos estudiantes enfadados por el incremento de las tasas universitarias. En Francia, los jóvenes pelean por las pensiones cuando no han empezado a trabajar aún, en Italia quieren expulsar a Berlusconi del Gobierno y en Grecia combaten el no futuro con la violencia. Más allá de los calificativos que queramos aplicar a tales movilizaciones, lo primero que deberíamos hacer es detenernos a constatar que existen, que la juventud europea está en la calle, peleando por cosas en las que cree, mientras que en España la participación de los jóvenes brilla por su ausencia.
